教师教育课程标准的出台要求高师院校必须对人才培养模式进行改革。
高师院校人才培养模式改革的思考与对策论文
关于高师院校人才培养模式改革的思考与对策论文
论文摘要：教育部《教师教育课程标准》（试行）的实施给高师院校人才培养模式改革提出了新要求。在解读教师教育课程标准的基础上就地方师范院校如何主动适应教师教育课程标准，在人才培养模式改革上结合基础教育改革发展对培养专门化高素质和创新型人才的要求，提出一些思考和对策。
论文关键词：教师教育课程标准；人才培养模式；课程体系
为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养和造就高素质专业化教师队伍，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》提出要大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准（试行）》。[1]教师教育课程标准的实施必然推动高师院校人才培养改革与创新，高师院校要在新一轮的基础教育改革中起到引领作用，必须以教师教育课程标准为指导，深化教师教育人才培养模式改革。
一、教师教育课程标准的出台要求改革高师人才培养模式
教育部最近出台的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》对中小学和幼儿园教师培养的课程提出了全新的规范化要求。与此同时，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据。[1]因此，师范院校应根据该课程标准对教师教育人才培养进行改革，特别是应该以此来调整人才培养目标、优化课程内容与结构、改革教学方法与手段、构建开放兼容的教育类课程体系。
二、教师教育课程标准对中小学和幼儿园教师培养提出的要求
1.教师教育人才培养的要求
一是必须创新课程理念，优化课程内容与结构，构建开放兼容的教育类课程体系。二是更新和改革教学内容，改进教学方法和手段，加强优质教师教育课程资源。三是采取多种手段强化实践教学环节。四是通过培养师范生职业认同感和幸福感，树立长期从教、终身从教信念，强化教师养成教育和教师职业道德教育。五是鼓励教师参与基础教育工作，强化与基础教育联系，促进教师队伍建设水平。
2.教师教育课程目标
一是需要教师具有学生观，要理解学生行为；要具有正确的教师观，遵守职业道德；具有正确的教育观，愿意从事教育事业。二是要求教师应当具备理解学生、教育学生的知识和能力，能够发展自身，成为优秀教师。三是要求教师具有观摩、参与、研究教育实践的经历和体验。
三、教师教育课程标准背景下的高师人才培养模式改革
人才培养模式对人才培养质量的提高具有举足轻重的作用，它是人才培养目标、培养规格和基本培养方式的总体设计，它决定着高校所培养人才的根本特征，集中体现了高等学校的教育思想和教育观念。教师教育课程标准的出台要求高师院校必须对人才培养模式进行改革。通过改革，一方面制订符合基础教育所需的教师教育课程方案，构建开放的教师教育课程体系，为培养高素质的.基础教育专门人才奠定基础，建立适应时代要求的新型人才培养模式；另一方面，有利于对现行教师教育进行反思，树立“育人为本、实践取向、终身学习”理念，以教师专业化改革现行教师教育人才培养模式，推动教育教学向深层次发展。
1.树立教师教育课程标准理念
教师要深入全面理解教师教育课程标准的意义，认识到实践在课程中的作用，不能将课程标准当做一种完全课程设置上的“标准化”文本，而要看到课程标准的目的性，要看到课程设置对教师素养的基本要求。在教学观上，要体现课程目标，要尊重学生成长规律和教学规律，重视学生学习活动方式的转变，科学合理安排课程内容，选择教学方式和方法，重视教学的“生活意义”。 2.以教师教育课程标准实施为契机，优化教师教育课程设置
地方高师院校主要承担为基础教育培养合格师资的任务，因此必须了解教师的基本素质结构，明确基础教育改革与发展对教师综合素质的要求，以完善教师素质结构为目的，科学设置课程。教师教育课程标准已经对基础教育教师应当具备的“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”作了具体要求，因此在教育学类课程设置方面一定要以课程标准设定的培养目标领域为导向，要与教师基本素质结构相适应，并随基础教育人才需求的变化而变化。根据教师教育课程标准的学分和课程设置要求，把课程设置从以知识为本向以人为本进行转化，将教师科学素养、人文素养有机结合起来，实现知识、能力、素质三大功能的协调融合；深入开展基础教育研究，完善针对基础教育的实践课程设置，提高新入职教师适应基础教育新课程的能力。
3.拓宽课程设置口径，构建开放性的教师教育课程体系
（1）师生是构建开放性教师教育课程体系的基础。随着基础教育改革的不断推进，传统的“专业本位”的人才培养模式已经不能适应时代的要求。教师教育课程标准是开放性、均衡性、综合性、选择性的，教师是课程的主体，也是课程的建设者和开发者，具有创设课程的能力和开发资源的能力。学生是课程的受益者，同时也是课程建设的参与者，因此师生均具有开发课程资源的能力。为了提高学生的教师素质，教师也应具有构建课程计划、实事求是地调整、组织课程结构的能力，只有这样，课程的开放性、均衡性、综合性和选择性才能得以真正落实。
（2）跨专业构建开放性教师教育课程体系。首先，跨专业建立学科基础知识平台课程，设置必修课程，根据专业方向设置专业选修课，让学生在掌握扎实专业基础知识的基础上根据自己的学习兴趣和特长选择不同的专业发展方向，突出学习的个性和特长。其次，在全校性公共选修课程设置上实行“模块化”课程设置，拓宽专业口径，力求体现“文文渗透”、“文理渗透”、“理理渗透”的理念，促进学科的交叉与融合，提高学生的综合素养。推行辅修制和双学位，让学有余力的学生在完成本专业课程的基础上能够跨专业选修第二学位课程，以拓展学生的知识结构，增加社会知识能力。
4.强化教师专业教育，提高教师专业化水平
教师教育课程标准提出了“培养造就高素质专业化教师队伍”目标，为了达到这一目标，就应当实行学科专业教育加教师专业教育的培养模式。在课程结构上，教师培养由通识教育、学科专业教育和教师专业教育组成。教师教育以教师专业化为设计取向，包括教育教学理论与实践、教育教学研究等多方面，全面培养学生的综合教育教学能力，促进学生教育知识与能力方面得到发展。近年来，在人才培养模式上，各师范院校进行了积极探索。无论采取什么培养模式都要强调教师专业课程，以保证学生学习和掌握系统全面的教师职业所具备的专业知识，从而不仅为培养专业化水准的教师提供保障，而且为培养以自主发展能力为基础的终身持续的教师专业发展奠定基础。
5.加强教育实践环节，提高教师适应基础教育改革的能力
教师教育课程标准提出教育实践时间不少于一个学期。不少地方师范院校虽然已将实践教学学分和时间的比例提高，但是效果并不理想。实践教学对学生的综合素质起着至关重要的作用，在培养方案中实践教学时间延长的基础上更须增强实践教学的有效性。要增强教育实践效果，主要包括：一是在不断扩大教育实践内容的基础上，要大力推进“跟班见习”计划，强化实践教学环节，提高实践学分（时）和时间，四年一贯全程设计实践教学体系。二是加强学生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。三是鼓励教师和学生参与基础教育研究、实践，如让学生担任基础教育班主任助理、派遣高校教师到基础教育挂职锻炼等形式参与基础教育教学；同时请中小学优秀教师在不同时间段进入高校为师范生讲示范课。
四、小结
随着教师教育课程标准的实施，相信将会进一步促进高师院校人才培养模式的改革与创新，提高高师院校人才培养的质量与水平，更好地引领基础教育改革与发展。但是高师院校人才培养模式改革与创新还需要在实践中不断完善，切实加强与基础教育联系，推动基础教育改革。
;宿迁高师是什么学校
宿迁高师是一所全日制省属市管的师范类公办专科院校。
宿迁高等师范学校创建于1965年，是宿迁唯一一所专业培养幼儿园和小学教师的五年制高职学校，是苏北地区重要的基础教育师资培养培训基地。目前学校设置学前教育、小学美术教育、小学音乐教育和旅游管理4个五年制高职专业，拥有在校学生3071人，专任教师196人。
在宿迁高等师范学校，张爱军一行先后到校史馆、学前教育研究所、书画研究所和美术展览厅等地，详细了解学校的发展历程、办学特色、师资队伍建设和升专创建工作推进情况，充分肯定了学校的办学特色、办学成效。
宿迁高等师范学校开设的专业
1、学前教育专业
学前教育专业培养目标
主要培养幼儿园教师。本专业因具有超前教育理念和优秀学前教育师资而成为学校优势专业。学前教育已成为社会关注的热门专业。
学前教育专业主要课程
大学语文、大学数学、大学英语、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、钢琴、声乐、素描、色彩、舞蹈、幼儿活动指导、幼儿园管理等。
学前教育专业就业方向
幼儿园、早教机构等。
学前教育专业继续深造
第五年，通过专转本考试，可以选择南京晓庄学院，江苏第二师范学院，南通大学就读全日制本科。
2、学前教育保育员专业
学前教育保育员专业培养目标
培养幼儿园保育员教师。本专业因具有超前教育理念和优秀学前教育师资而成为学校优势专业。学前教育已成为社会关注的热门专业。
学前教育保育员专业主要课程
语文、数学、英语、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、钢琴、声乐、素描、色彩、舞蹈、幼儿活动指导、幼儿园管理等。
学前教育保育员专业就业方向
幼儿园、早教机构。
学前教育保育员专业继续深造
可以参加对口单招，升入大专院校就读全日制大专。
教育研究的内涵、性质、类型
（一）教育的定量研究和定性研究定量研究涉及到研究的样本和总体，多依赖于数据和统计分析。定性研究很少用到数字或统计，而多依赖于文字材料和主观分析。
大多数定量研究是相信实证主义的研究者进行的。他们用可观察的行为界定他们感兴趣的主题，而这些行为又是可以用具体的手段去度量的。他们还关注他们从研究抽样中发现的在更大范围内应用的可能性。因此，研究十分强调数字、测量、实验数量关系和描述。定量研究自20世纪初兴起 ，一直到20世纪50年代前，在美国乃至整个西方，几乎独占教育研究的舞台 。直到70年代中期，大多数教育研究在性质上都属于定量研究 。
大多数定性研究是相信解释主义的研究者完成的。这些研究者相信，科学的探究必须集中地研究一定社会情境中的个体思考的社会现实，定性研究者常常研究单个个体或情境（每一个体或情境都是一个案例），通过对这一案例同其它已研究过的案例进行比较而得出具体结论。 虽然有些人用实证主义和解释主义指代这两种研究方法，但定量研究和定性研究这两术语都更为常用。这两种研究突出了研究者们搜集的材料的类型和材料的方式之间了区别。两种研究的区别可以更详尽而简明地见于下表 ： 尽管存在上述区别，但是这种区别就实施研究来说不是两分的，而是一个定性定量的连续统一体。在实践中，定性研究、定量研究常常是混杂的。各种具体的教育研究方法（如人种学研究、历史研究、调查研究、实验研究、个案研究等）都可以被置于从定性研究到定量研究的连续体中。
这两类研究方法都让教育研究者做出了重要的发现。有些研究者认为，这两类方法是互补的，而使用了两类研究方法的人才可能对教育现象的性质做出最充分的描述 。
教育研究如果只用一类方法，而忽视另一类方法，就片面了。具体说来，如果只重视定量分析，而不重视事实例证，就会出现三个问题："第一，因缺少深层的事实，研究获得的资料不可能有深度；第二，因缺少生动的事实，研究获得的资料不可能有血有肉，引人入胜，产生一种情景感染效应；第三，因缺少扎实的事实，研究获得的资料不可能充分说明研究的真实"。 反之，缺乏定量分析，则让人感到缺少可靠性，"没有底气"。 所以，研究者应该在自己的研究中做到使二者相互映衬，相得益彰。（二）基础性研究与应用性研究
教育研究也可以根据研究的目的而分为基础性研究与应用性研究。基础性研究，也被称为纯研究，其主要目的在于发展理论，其具体目标在于对事物的现象及其关系作出理解和解释等。它并不关注将结果应用于实际情景。总之，其研究指向带有普遍性，它可以为现有的学科的知识体系增添新的东西。基础研究常常在高度控制和创设的情景中进行。例如，研究人的记忆系统的工作方式，研究儿童语言发展情况等都是基础性研究。虽然教育研究者可能且实际进行教育研究，并应用基础教育研究成果，但很少教育研究属于基础性研究。
应用性研究的目的在于在自然教育情景中检验有关理论和观念，或解决当下的、实际的问题。它常常着重于为促进教育实践而需要解决的问题。结果很快且直接地与教育决策相关。例如，根据基础研究中发现的人的记忆规律，设计和检验一种促进学生记忆的课程，就是一项应用性研究；再如，对不同的教学风格的研究，对延长课外学习时间给学生带来的影响的研究等，都是应用性研究。
教育的基础性研究和应用性研究都是必要的。作出这样的两种区分的根据主要在于它们的目的有别，而不在于它们的复杂程度或价值的不同。因此，不要以为应用性研究是由那些非专业化的实际工作者做的，而基础性研究则是善于抽象思维的"不切实际的"思想家进行的；也不要以为，应用性研究是粗造的、无计划的，而基础性研究则是精细的、准确的；更不要以为，只有应用性研究是有用的，而基础性研究少有甚至没有实用价值。